Pior nota no ENEM no DF

Centro Educacional Taquara teve a pior nota no ENEM dentre as escolas do DF Ao apontarem os resultados do ENEM 2011, jornais impressos e televisivos do DF apresentaram o Centro Educacional Taquara, escola da Secretaria de Educação, situada em Planaltina, como a que teve a pior nota. Um dos telejornais mostrou a situação deplorável da escola. O seu diretor falou sobre os problemas que enfrenta há algum tempo. A escola possui laboratório de informática com 20 computadores mas não possui internet. Uma estudante declarou ter vergonha de estudar em uma instituição nessas condições. Resultados numéricos de exames como o ENEM servem para demonstrar a necessidade de se investir na qualidade do trabalho pedagógico das nossas escolas. Reflexões: é necessário expor a escola à situação humilhante frente à comunidade para que se tomem providências para resolver suas dificuldades? Ao receberem a notícia, como se sentiram professores, equipe gestora e pedagógica, estudantes e pais diante dessa situação? Para que serve a avaliação: para diagnosticar, acompanhar e intervir ou para constranger?

Bônus para professores do Rio de Janeiro

Bônus para professores do Rio de Janeiro O Jornal O Globo anunciou que a "Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro prepara uma medida ousada para melhorar a qualidade do ensino no ano que vem. Até o fim do primeiro semestre de 2013, o órgão promoverá o primeiro exame de certificação de conhecimento para professores. Quem atingir a nota mínima nos testes passará a receber um bônus mensal no salário de R$ 500 a mil reais, de acordo com a carga horária. Em 2014, quem passou no primeiro exame poderá concorrer no nível 2, que dará direito a uma remuneração extra entre mil reais e R$ 2 mil mensais. Em 2015, quem tiver os dois primeiros certificados poderá concorrer ao terceiro e último nível, com gratificação entre R$ 2 mil e R$ 4 mil. Uma instituição externa, ainda a ser decidida, ficará com a responsabilidade de elaborar os testes. Só em 2013, o estado deve ter de desembolsar por volta de R$ 100 milhões com as gratificações. Para 2015, o valor pode chegar a R$ 400 milhões. A adesão dos professores (ao todo, a rede tem 74 mil) ao exame será voluntária. Quem não atingir a certificação terá a oportunidade de frequentar um curso, de dez meses, com bolsa de R$ 300 mensais, e tentar novamente no próximo teste. Para ter direito a se inscrever, o professor precisará ter pelo menos um ano de magistério no estado. Profissionais em cargos de direção poderão concorrer. Mas aqueles que estão cedidos a outros órgãos só terão direito às gratificações se voltarem a trabalhar na rede estadual. Comporão a nota final a prova de conhecimento sobre a disciplina do docente, questões sobre gestão e análise de títulos. A partir do momento em que o professor receber o seu certificado, terá direito à gratificação do seu nível por cinco anos. Ao fim desse prazo, terá de fazer um novo teste para verificar se manteve o conhecimento. O docente pode concorrer ao nível acima do seu sem perder o bônus no salário já adquirido. As gratificações não vão interferir no plano de carreira do funcionalismo, que prevê aumento salarial, por exemplo, de acordo com o tempo de serviço. A iniciativa faz parte de um processo que consolida a meritocracia como um valor primordial na rede estadual". Esta iniciativa nos conduz a propor as seguintes reflexões: o professor que apresenta bom desempenho na prova será necessariamente aquele que trabalha adequadamente com seus estudantes? Os professores não passarão a dedicar seu tempo a estudos com vistas à obtenção de boas notas nas provas? Os cursos de formação de professores não substituirão seu currículo por sistemática de trabalho voltada para o bom desempenho dos professores nas provas? A classificação entre bons e maus estudantes, tão presente ainda em nossas escolas, não se estenderá aos professores? Esta é a maneira mais adequada de valorização do trabalho dos professores? Por que o dinheiro a ser gasto com os exames não é usado para melhorar as condições de trabalho nas escolas? Algumas pessoas acreditam ser necessário que professores com mais conhecimento ganhem mais. Não pensamos assim: no caso da educação, todos os professores devem atuar muito bem e ganhar muito bem. Os que não quiserem aderir a essa ideia devem abandonar o magistério. Nenhum dos nossos estudantes merece professor medíocre.

Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa

Pacto prevê oferta de cursos de formação para 360 mil professores TER, 13 DE NOVEMBRO DE 2012 10:29 O governo federal vai investir R$ 2,7 bilhões até 2014 na formação dos professores de classes de alfabetização em escolas públicas. A iniciativa faz parte do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), tema do programa de rádio Café com a Presidenta desta segunda-feira, 12. “Nosso objetivo é fazer com que todas as crianças do nosso país, sem exceção, sejam alfabetizadas até os oito anos de idade”, disse a presidenta da República, Dilma Rousseff, durante o programa, transmitido pela Empresa Brasil de Comunicação (EBC). “Isso quer dizer que, com essa idade, toda criança vai ter de saber ler, escrever, interpretar um texto simples e, também, somar e subtrair e ter noções de multiplicar e dividir.” A 360 mil alfabetizadores em todo o país serão concedidas bolsas para cursos de formação. Além disso, o governo oferecerá prêmios em dinheiro a professores e escolas que obtiverem os melhores resultados. Os recursos se estenderão à compra de livros didáticos e de literatura e à avaliação do aprendizado das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental. Segundo a presidenta, 15% das crianças com oito anos de idade não conseguem interpretar um texto ou fazer as contas básicas. “Por causa dessa dificuldade, elas não conseguem aprender as outras matérias ensinadas nos anos seguintes, e muitas são reprovadas; algumas até abandonam a escola”, afirmou. O pacto pela alfabetização na idade certa foi lançado pela presidenta na quinta-feira, 8, em cerimônia no Palácio do Planalto, com a presença do ministro da Educação, Aloizio Mercadante. Dilma ressaltou ainda que o aprendizado será avaliado. “Todos os anos, as crianças do segundo e terceiro anos do ensino fundamental vão fazer uma prova, que vai verificar se elas realmente estão aprendendo”, afirmou. “Se a prova mostrar que alguma criança está ficando para trás, ainda haverá tempo de ajudar essa criança a aprender na idade certa.” O objetivo de todo o esforço do governo federal com o pacto, segundo a presidenta, é atrair para a alfabetização os melhores professores das escolas públicas. “Vamos premiar os melhores resultados”, salientou. “Já reservamos R$ 500 milhões para essa premiação, pois achamos que o Brasil deve reconhecer e valorizar as melhores práticas educacionais, os melhores professores e as escolas mais bem-sucedidas.” Fonte: Portal do MEC

Chip nos estudantes: "aumentar o tempo de permanência na sala de aula"

Chip nos estudantes: "aumentar o tempo de permanência na sala de aula" Uma escola de Samambaia, uma das cidades do DF, está usando chip em 42 estudantes do primeiro ano do ensino médio, em caráter experimental. A intenção da escola é "aumentar o tempo de permanência dos alunos em sala de aula e o modelo foi debatido com os pais antes da implantação", informa reportagem de um jornal. Será uma medida educativa? Penso que não. Pesquisas têm demonstrado que grande parte dos estudantes do ensino médio tem abandonado a escola por considerar que ela é "chata". Não se evadem para trabalhar, mas, por entender que a escola não lhes está oferecendo o que precisam para enfrentar as necessidades sociais. Portanto, o chip não é a solução adequada: desvaloriza o trabalho escolar e subestima as capacidades dos estudantes. Além disso, os estudantes precisam assumir responsabilidade e aprender a desenvolver o trabalho escolar com autonomia. Não deveriam ir à escola por obrigação, mas para aprender. Os pais, de modo geral, acostumados com a escola que não se compromete com as aprendizagens dos seus filhos, aprovam a ideia, sem compreenderem as consequências dela decorrentes. Torna-se necessário que os dirigentes educacionais, os docentes, os gestores e os pais entendam que a organização do trabalho escolar que temos hoje nas escolas não atende às necessidades das nossas crianças e dos nossos jovens. Vamos ouvi-los para lhes oferecer o ensino que merecem? Chip é uma medida controladora e autoritária, que não combina com a formação do cidadão para ter inserção social responsável.

Resenha do livro O diretor e as avaliações praticadas na escola

Resenha do livro O diretor e as avaliações praticadas na escola, por Vânia Leila Nogueira. O Diretor e as avaliações praticadas na escola (Editora Kiron, 2012, 218 páginas) do professor Dr. Erisevelton Silva Lima, prefaciado por Benigna Maria de Freitas Villas Boas, aponta elementos importantes da práxis pedagógica. O autor anuncia que o livro constitui parte da tese de doutorado e a escrita do seu trabalho pauta-se na reflexão, bem como na sua história de vida pessoal, acadêmica e profissional. Salienta que essa história constituiu o interesse em pesquisar o diretor de escola, e a avaliação como categoria complexa vinculada à prática do diretor na escola nos seus três níveis: avaliação da aprendizagem, avaliação institucional e avaliação de redes ou em larga escala. Outras categorias como conselho de classe, coordenação pedagógica perpassam a obra. O capítulo 1” Da Trajetória Pessoal à Profissional: O Encontro com o Objeto de Pesquisa”. O autor relata sua trajetória pessoal e profissional e como esse percurso possibilitou o encontro com o objeto da pesquisa. Toma como referência a diretora da infância e relaciona por meio dessa representação os aspectos constitutivos da formação do diretor, suas atribuições e perfil para a gestão da escola. Compartilha sua experiência de gestor, formador de gestores e coordenador do curso Progestão - DF. Destaca o cenário político e as modificações ocorridas na Educação do Distrito Federal. Discute sobre o papel do diretor de escolas e a Gestão Compartilhada no Distrito Federal. Traça um panorama do sistema de ensino do Distrito Federal e da distribuição desigual de escolas entre as modalidades de ensino fundamental com uma entrada numerosa de alunos e significativa retenção e de outro lado o ensino médio menor, não apenas em quantidade de alunos, mas em número de escolas. O Autor questiona esse ponto de estrangulamento e sua relação com as práticas avaliativas e a aposta na cultura do fracasso escolar. Analisa os processos de indicação de diretores da década de 90 e a lei nº 4.036/2007, que estabelece relações e responsabilidades da equipe gestora no que tange aos processos avaliativos da instituição escolar. Aborda As Diretrizes de Avaliação, O Regimento das Escolas Públicas do Distrito Federal e as Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Educação do Distrito Federal. Os referidos documentos oficiais são orientadores e normatizadores do processo avaliativo na Secretaria de Educação do Distrito Federal. Numa análise cuidadosa indica aspectos a serem refletidos e analisados, bem com aponta questões ainda insolúveis: a contradição entre a avaliação formativa e as notas, o papel do diretor, os critérios de avaliação e sua transparência, a participação dos estudantes no processo avaliativo, os três níveis da avaliação e sua devida articulação. O autor finaliza o capítulo com a questão norteadora da pesquisa: Qual a percepção e decorrentes ações do diretor de uma escola dos anos finais do ensino fundamental acerca das práticas avaliativas que nela ocorrem, nos níveis da aprendizagem, institucional e de larga escala? No capítulo 2 “O Diretor de Escolas e a avaliação em seus três níveis”. O autor apresenta o referencial teórico utilizado como construção para os conceitos, reflexões e análises realizadas ao longo da pesquisa. Organizado por temas. O autor resgata historicamente as primeiras indicações previstas no Decreto Federal nº 1.331 - A, de 17 de Janeiro de 1854, e a exigência de formação para a Administração Escolar para todos os níveis com a Lei Federal nº 5.540/68, bem como a cultura da indicação para o cargo de diretores de escola, e outras formas mistas como concurso, eleição e ou junção dessas. Traça uma análise do caso do Distrito Federal citando a Lei da Gestão compartilhada, que vincula aos índices e aos resultados de exames internos e externos os indicadores da qualidade da gestão da escola pública da SEDF. SAEB, IDEB e o SIADE (Sistema de Avaliação Local) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse paralelo discute a formação do diretor como elemento crucial de sua análise. E afirma que a avaliação como tarefa do professor na sala de aula não exime o diretor de estudar e planejar com os docentes os processos avaliativos, pois isso diz respeito ao projeto político pedagógico da escola. É necessário pensar por meio da formação desse profissional outra concepção de diretor para as escolas, em especial a pública. O autor destaca o papel da avaliação formativa, o conselho de classe e o uso da autoavaliação mediados pela atuação desse novo diretor de escolas. Aponta que “O diretor em questão requer certa orquestração e empenho com sua equipe de trabalho. Deve ser um articulador competente e compreender o papel decisivo da avaliação no processo pedagógico”. Enfoca que nessa empreitada exige-se esforço coletivo e não é possível mudar sem consenso ou negociação. Alerta que o docente possui espaços de autonomia em que nem mesmo as melhores políticas públicas poderão atingir seus objetivos, caso o docente não permita ou não acredite nelas. A avaliação formativa pode estar a serviço de todos os níveis da avaliação (aprendizagem, institucional e de larga escala). Não é o nível da avaliação que define sua função, mas o propósito ou objetivo que se pode fazer deles. O cenário dos obstáculos e dificuldades para a realização da avaliação formativa como a lógica de espaço – tempo da escola outra questão apontada é a disciplina. Ao observar esses marcos divisores de tempos e datas, as instituições escolares cumprem com normas legais, quase sempre em detrimento das aprendizagens dos estudantes. Diante dessas dificuldades o autor aponta o Conselho de Classe como espaço para reflexões e tomadas de decisão em favor da avaliação formativa e o papel do diretor sob prisma ético, regimental e pedagógico acompanhar as reuniões dos conselhos de classe. O conselho de classe merece atenção por ser ao mesmo tempo espaço da avaliação em seus três níveis, assim como espaço de deliberações administrativas e pedagógicas que podem modificar o rumo das ações e das vidas dos estudantes na instituição escolar e até fora dela. E alerta para as questões corporativas bem como que esse coletivo não confunda autonomia com soberania. A discussão da avaliação e compreensão dos espaços por onde transita e se articula tornou-se uma tarefa essencial para que esse diretor possa conduzir o processo de organização do trabalho pedagógico na escola. O autor propõe a utilização da autoavaliação como possibilidade de cada um dos envolvidos reconhecer-se no processo pedagógico do conselho de classe. Compreender a autoavaliação como um processo que precisa desencadear resultados internos que farão modificar estruturas na mente de quem a realiza. O diretor de escolas comprometido com um projeto de avaliação formativa que se articula com o currículo e com a proposta da escola deve desenvolver com sua equipe esse forte componente de gestão pedagógica. Trabalhar com a avaliação formativa na educação básica, tendo como um dos procedimentos a autoavaliação, requer que se acredite na capacidade dos estudantes compreenderem e participarem do planejamento, da aula e do que seja avaliar. A autoavaliação é um processo que demanda tarefas para toda a escola, inclusive para seu diretor. Adverte sobre os tarefismos que divorciam a equipe gestora do cuidado com a avaliação e o currículo. Cita a Resolução nº 7, de14/12/2010 do Conselho de Educação sobre a inseparabilidade de currículo e avaliação. E alerta se a instituição é um corpo físico dotado de uma estrutura estática, seu projeto e seu currículo representam sua alma e sua dinâmica. A concepção e a visão tradicional do currículo como uma sequência de conteúdos que devem ser vencidos e cobrados por meio do acompanhamento constante dos processos avaliativos e das abordagens curriculares praticadas na escola porque neles residem elementos subjetivos que, se não forem utilizados com propósitos formativos, levarão às práticas classificatórias que, por si só, manifestam o caráter da segregação e da exclusão. O professor Erisevelton lembra que currículo é a escola, sua origem, seus dilemas e seus desafios. E que o coletivo da organização precisa ser convidado a pensar juntamente com o diretor tais desafios. Especialmente os que envolvem o currículo, o projeto da escola e a avaliação. Discute sobre o diretor e sua vinculação com os exames externos. A avaliação em larga escala compreendida como uma maneira de acompanhar o desempenho dos sistemas de ensino. E como objetivo ofertar subsídios para dar suporte às políticas públicas, bem como oferecer por meio de dados e informações significados ou ressignificados à luz da avaliação institucional. Historiciza as avaliações em larga e como chegaram às instituições de ensino em 2005, por meio da Prova Brasil ou Avaliação Nacional da Rede Escolar ANRESC. Esclarece que, embora importante, a ANEB não cumpre as mesmas finalidades da Prova Brasil, pois é por meio da Prova Brasil a elaboração do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O autor descreve por meio de vários autores os motivos e as intenções do estado muitas vezes adotadas pela lógica dos organismos e projetos internacionais para pensar a avaliação em larga escala. Sinaliza os desdobramentos dessa avaliação e equívocos criados para a sociedade, bem como divulgação pela imprensa de um ranqueamento, em que a opinião pública toma tais informações como suficientes para classificar ou desclassificar uma escola, seus profissionais, os estudantes e toda uma rede de ensino. Afirma que a avaliação das escolas e dos sistemas no Brasil resume-se em duas vertentes a primeira é de linha positivista e quantitativa e a segunda busca um paradigma qualitativo. A avaliação de redes ou sistemas que se faz representar no sentido de cumprir com a prestação de contas à sociedade resvala no fundamento em que se apoia: o ideal quantitativo da questão. Outro dificultador é a descontinuidade da realização dos exames e das políticas, tratamento dos dados da avaliação e a desarticulação dos que pensam tais processos. E como complicador os dados não são articulados, tratados e ou organizados, no interior da instituição. O autor ao concluir esse tópico afirma que avaliar é um desafio eivado de possibilidades, mas dada a ausência de uma avaliação ideal, retoma como urgência a autoavaliação. A avaliação em larga escala no Distrito Federal denominada Sistema de avaliação do Desempenho das Instituições Educacionais dos Sistemas de Ensino do Distrito Federal (SIADE) criado e implantado após a criação da Lei de Gestão Compartilhada, Lei nº 4.036/07. A referida lei determina para o diretor um termo de compromisso com a melhoria dos índices. O decreto distrital nº. 29.244/08 determina os objetivos do SIADE, e os quatro processos de avaliação. Para a realização do SIADE em 2008, foram realizadas matrizes de competências e protocolos de observações, conforme o currículo da SEDF. Para compreender onde se insere o SIADE no contexto avaliativo e os reflexos desse nível de avaliação, lembrar que o mesmo faz parte do Termo de Compromisso da Gestão Compartilhada, firmado entre a SEDF e a equipe diretiva da escola. O SIADE é complementar e indissociável de uma política pública maior, e seus resultados elaboram o Índice de Desenvolvimento da Educação do Distrito Federal (IDDF) A SEDF adotou um sistema similar ao utilizado para o cálculo do IDEB. O autor analisa os textos oficiais que orientam o referido cálculo, bem como o dispositivo que outorga a responsabilidade pela análise qualitativa dos elementos que constituirão o bom ou mau desempenho da equipe de direção de cada escola para uma coordenação de avaliação própria da SEDF. O mesmo não se atribui aos diretores regionais de ensino, nem os responsáveis por setores estratégicos da própria SEDF. O elemento positivo da SEDF foi não usar a comparação na sua metodologia. O autor aponta questões importantes como: outra lógica de avaliação e financiamento que custeie a formação, construção dialogada e negociada do conceito de qualidade, metodologia participativa, necessidade da articulação competente de um diretor e sua equipe, produção de relatórios diversificados que atinjam públicos distintos. A sugestão reside em um indicador a partir da junção da qualidade educacional com a qualidade social e o acompanhamento de egressos. O autor recomenda a avaliação institucional para balizar os dois níveis (da aprendizagem e o de larga escala) e potencializar os processos pedagógicos da instituição escolar. .No Distrito Federal, nos anos de 2008 e 2009, foram reservados no calendário dias específicos para a avaliação institucional. O autor descreve como foi esse processo na rede e sua experiência no Progestão e pano de fundo da avaliação institucional. O autor analisa aspectos da avaliação institucional como nível ainda desconhecido e pouco aplicado na educação básica, especialmente na realidade brasileira, o conceito de qualidade, comprometimento entre a escola e o estado, bem como a garantia da educação cidadã de boa qualidade. No entanto, o autor alerta sobre os riscos desse processo, pois a avaliação sempre esteve submetida à lógica mercantil. A avaliação institucional precisa ser compreendida como um processo complexo e híbrido porque entrelaça ações individuais e coletivas. A escola pública sofre interferências de toda ordem e não que objetivos cumprir. O Autor discorre sobre a Avaliação Institucional Formativa, pois o fato de ser institucional não garante os efeitos formativos. Esse nível de avaliação requer uso articulado, processual e sistemático de ações e consonância com os outros níveis da avaliação. A avaliação no nível da aprendizagem institucional ou de redes só servirá a seu maior propósito que é conduzir ao sucesso das aprendizagens caso seja ética e, sobretudo, não seja desencorajadora. O Capítulo seguinte “A Bússola, A Lente e a Caminhada: Um estudo de caso do tipo etnográfico”. O autor descreve seu percurso metodológico, enfatizando a dinâmica do cotidiano vivenciado na escola. O estudo de caso do tipo etnográfico foi o que mais se adequou ao objeto. Segundo o autor a ideia foi tornar-se de fato um membro do grupo e não um corpo estranho. O estudo de caso do tipo etnográfico requereu uma imersão maior no campo, mais tempo com os sujeitos, mais tempo para pensar. Também permitiu dar voz a eles.O sujeito partícipe e principal interlocutor foi a diretora de uma escola de anos finais do Ensino Fundamental da SEDF. Contudo procurei valer-me de outros profissionais da escola como coordenadores pedagógicos, supervisor, docentes e os estudantes da instituição para compor o cenário da pesquisa. O autor descreve suas escolhas pelos sujeitos de pesquisa e os critérios adotados. E aponta como fator decisivo o desafio aceito pela diretora da escola de produção dos registros reflexivos. Os registros reflexivos produzidos demonstram de maneira clara o entendimento e o avanço conceitual dos interlocutores no campo da avaliação. A descrição sobre essa escolha e as decisões metodológicas são mencionadas e fundamentadas. Sobre a observação participante afirma que especialmente em um estudo do tipo etnográfico, requereu a reeducação do seu olhar na condição de pesquisador. Capítulo 4 “Mosaico de Práticas e Entendimentos sobre a Avaliação em seus três níveis na Escola do Andor”. Neste item são apresentados os dados da pesquisa. As análises foram realizadas por meios das três categorias: a avaliação da aprendizagem, avaliação institucional e a avaliação de redes ou de larga escala. O autor descreve e detalha toda a dinâmica da pesquisa, bem como a descrição da Escola do Andor. Metáfora utilizada pelo autor. Descreve sua estrutura física e o quantitativo dos profissionais da instituição. E traça o perfil da diretora da escola. A análise está centrada nos diários reflexivos da diretora e da coordenadora Alfa. Os registros reflexivos apontaram os significados e as incompreensões sobre os níveis de avaliação e revelaram aspectos a serem tratado pela escola no nível da avaliação das aprendizagens como a recuperação paralela ou contínua, o dilema o administrativo versus o pedagógico, a participação do estudante no processo de construção da avaliação, a prova como instrumento de avaliação e a formação em serviço. O autor revela que os registros reflexivos foram valiosos, mas buscou estratégias para ampliar sua lente de análise sobre a dinâmica da escola, bem como as nuances da organização do trabalho pedagógico da Escola do Andor. Uma questão relevante da pesquisa como parte integrante do projeto político pedagógico a formação em serviço realizada pelo pesquisador em questão, e que um dos achados dessa formação foi a avaliação informal praticada e por meio da formação reconhecida pelos docentes. Os projetos e iniciativas da escola como parte da avaliação da aprendizagem são descritos e analisados pelo autor com seus avanços e recuos. Pois são marcados segundo o autor pelas ausências dos docentes, descontinuidade do trabalho pedagógico, e o descompasso entre o desejado e o planejado. Na perspectiva da avaliação da aprendizagem o autor analisa o conselho de classe como categoria que perpassou todas as categorias de análise da pesquisa. Nessa análise destaca o julgamento moral, práticas de classificação e comparação, uso da avaliação informal, “apartheid pedagógico”, o regime de dependência como adiamento da aprendizagem, currículo e avaliação e os valores inculcados pela escola. Em relação à avaliação institucional o autor relata com propriedade detalhes sobre avaliação institucional realizada pelo Distrito Federal por meio as Secretaria de Educação e o jeito próprio da escola de fazer independente da orientação governamental. Destaca os desafios da avaliação institucional, bem como a incompreensão de todos os segmentos construída historicamente. E afirma que na Escola do andor, a avaliação institucional tem no Conselho de Classe seu maior procedimento de mediação. Em relação à avaliação de larga escala a trajetória da escola é marcada pelos resultados da Prova Brasil 2005, a escola foi exposta por meio da imprensa, e a matéria caracterizava a escola como uma das “piores” da unidade da federação. Esse fato criou na escola várias situações e sentimentos constados e analisados pelo autor. E as repercussões dos dados da Prova Brasil com a avaliação do SIADE. Questões como ranqueamento, reponsabilização, controle e regulação, meritocracia, divisão do trabalho manual e intelectual, a fragmentação/desqualificação do trabalho docente e controle hierárquico apontaram a análise do auto. A descrição de rituais cristalizados e uma análise do contexto da escola e a estratégia de aproximação com os estudantes para ampliar a compreensão sobre a organização do trabalho pedagógico foram descritos em detalhes. O espaço da coordenação pedagógica foi, além do conselho de classe, outro local privilegiado para promover o encontro entre os três níveis de avaliação na escola investigada. Como constatação sobre o diretor e as avaliações praticadas na escola o autor afirma: Ao diretor de escolas cumpre, sobretudo, promover o encontro, o debate e a orquestração dos temas que mobilizam a organização do trabalho pedagógico na escola. Se o mesmo terceirizar ou delegar esta tarefa, correrá o sério risco de perder seu poder de diálogo e sua autoridade diante do coletivo da instituição.

A avaliação nos documentos orientadores do trabalho pedagógico das escolas da rede pública de ensino do DF

O GEPA está fazendo levantamento de todos os documentos da rede pública do DF que contenham orientações sobre a avaliação, com os seguintes objetivos: 1. analisar o entendimento de avaliação presente nesses documentos; 2. identificar e analisar os procedimentos/instrumentos avaliativos recomendados; 3. estabelecer articulação entre o entendimento e as orientações sobre avaliação encontrados nos diferentes documentos; analisar possíveis lacunas e necessidades de aprofundamento; propor encaminhamentos. Prevê-se que essa atividade esteja concluída até dezembro de 2012.

A big smile and a hug that made me happy to be a teacher

A big smile and a hug that made me happy to be a teacher Isabela de Freitas Villas Boas Coordenadora acadêmica da Casa Thomas Jefferson I usually write about ELT Methodology and Second Language Acquisition. This time, though, I’ll take the liberty to share a personal experience that helped me remember why I am a teacher, and a proud one. Last week was the Advanced Course Graduation Ceremony in my school, a very special occasion in which hundreds of students gather together, accompanied by their families, to celebrate the end of a long English-language-learning journey. Some of them started at a very young age, while others as adults, yet all reached the desired proficiency in English. In my 26 years in the Institution, I have been to dozens of graduation ceremonies. Even so, each event is unique, and each one moves me in a different manner. The highlight of this last one was to be unexpectedly approached and hugged by two former students who, in very different ways, took me out of my comfort zone as a teacher and forced me to find creative strategies to help them succeed – coincidentally or not, both called Matheus (Mathew in English). Freedigitalphtos.net The first Matheus was my student still in the Teens course, about four or five years ago. Right in the beginning of the semester, I was advised by his former teacher that he would probably give me a lot of trouble because he spoke out of turn, arrived late, disturbed the class, and didn’t hand in assignments on time. I was also warned about his bad writing skills. Indeed, that’s how Matheus behaved in the beginning of the term. I remember him raising his hand or shouting out the answer to every question I asked, not allowing his peers to talk and sometimes even intimidating them; I remember the blank pages in his workbook every time I checked homework. And I remember his first three-line paragraph full of comma splices. Soon enough, though, I realized that beneath the surface lay a very sensitive boy who was actually full of energy and eager to learn; he just needed a well-balanced dose of attention, on the one hand, and limits, on the other. I began by approaching him at break time every day and engaging in small talk about whatever I thought interested him. I also asked him why he was arriving late and if he could make a special effort to arrive on time next class; when he did, I thanked and praised him. During class, I made sure he had his chance to talk but I also made sure he gave his peers a chance. I clearly remember standing next to him and putting my hand on his shoulder, indicating that he should wait for his turn. To help him spend some of his excessive energy, I had him do small chores, such as erasing the board and handing out worksheets, for example. I also had him rewrite his paragraphs as many times as necessary until they were passable, showing Matheus that I wanted him to learn, not to get a failing grade. On the other hand, he received the negotiated penalties for handing in late work, also showing him that he wasn’t going to get any breaks. In order not to lose his trust, I told him I would call his mom about his homework and advised him to tell her in advance so I wouldn’t catch her by surprise. Making a few mistakes here and there but achieving good results most times, I managed to engage Matheus in productive work during the semester, at the same time that I also learned to be more tolerant and changed my concept of a “well-behaved student”. The following semester, I had an intermediate group where there was another boy called Matheus who presented a whole new set of challenges. He was just the opposite. He didn’t want to talk in class; he wouldn’t even raise his head and look me or his classmates in the eye. This second Matheus was extremely shy and reluctant to speak and participate. He also lacked confidence in his English abilities. Unlike the other Matheus, he was happy when his classmates jumped in when he was about to speak. He just wanted to hide and remain unnoticed the whole semester. Like the other Matheus, though, he also had a lot of difficulty with writing and I remember staying with him after class or during the breaks explaining what he had to change in his text. I also remember a crucial moment towards the end of the term when he was running the risk of failing the course and I decided to give him remedial help. I scheduled a day and time outside his class schedule so he could redo some exercises with me. I wasn’t certain he would actually come, but he did, with a smile on his face for the first time, and did everything he was told. Sure enough, he passed the semester, achieving better than average results. Years passed by and I didn’t think these two boys even remembered me. After all, they’d had so many other teachers after me. Besides, teenagers easily forget their teachers. But not only did they remember me, but they also took the initiative to come and hug me – the first Matheus - or say hello with a smile on his face – the second Matheus. Why? Because they knew I had cared for them when I was their teacher; they remembered my investment in them, my faith in their success. Of course I haven’t always been successful with every challenging student I’ve had and I have certainly made a lot of mistakes, as all teachers and parents do. But these two success stories made my day and, once again, made the graduation ceremony special. I went back home with the most satisfying feeling of fulfillment, of personal satisfaction. I had made my mark. I had been memorable to these two students. Aren’t we teachers easy to please?