A avaliação nos documentos orientadores do trabalho pedagógico das escolas da rede pública de ensino do DF

O GEPA está fazendo levantamento de todos os documentos da rede pública do DF que contenham orientações sobre a avaliação, com os seguintes objetivos: 1. analisar o entendimento de avaliação presente nesses documentos; 2. identificar e analisar os procedimentos/instrumentos avaliativos recomendados; 3. estabelecer articulação entre o entendimento e as orientações sobre avaliação encontrados nos diferentes documentos; analisar possíveis lacunas e necessidades de aprofundamento; propor encaminhamentos. Prevê-se que essa atividade esteja concluída até dezembro de 2012.

A big smile and a hug that made me happy to be a teacher

A big smile and a hug that made me happy to be a teacher Isabela de Freitas Villas Boas Coordenadora acadêmica da Casa Thomas Jefferson I usually write about ELT Methodology and Second Language Acquisition. This time, though, I’ll take the liberty to share a personal experience that helped me remember why I am a teacher, and a proud one. Last week was the Advanced Course Graduation Ceremony in my school, a very special occasion in which hundreds of students gather together, accompanied by their families, to celebrate the end of a long English-language-learning journey. Some of them started at a very young age, while others as adults, yet all reached the desired proficiency in English. In my 26 years in the Institution, I have been to dozens of graduation ceremonies. Even so, each event is unique, and each one moves me in a different manner. The highlight of this last one was to be unexpectedly approached and hugged by two former students who, in very different ways, took me out of my comfort zone as a teacher and forced me to find creative strategies to help them succeed – coincidentally or not, both called Matheus (Mathew in English). Freedigitalphtos.net The first Matheus was my student still in the Teens course, about four or five years ago. Right in the beginning of the semester, I was advised by his former teacher that he would probably give me a lot of trouble because he spoke out of turn, arrived late, disturbed the class, and didn’t hand in assignments on time. I was also warned about his bad writing skills. Indeed, that’s how Matheus behaved in the beginning of the term. I remember him raising his hand or shouting out the answer to every question I asked, not allowing his peers to talk and sometimes even intimidating them; I remember the blank pages in his workbook every time I checked homework. And I remember his first three-line paragraph full of comma splices. Soon enough, though, I realized that beneath the surface lay a very sensitive boy who was actually full of energy and eager to learn; he just needed a well-balanced dose of attention, on the one hand, and limits, on the other. I began by approaching him at break time every day and engaging in small talk about whatever I thought interested him. I also asked him why he was arriving late and if he could make a special effort to arrive on time next class; when he did, I thanked and praised him. During class, I made sure he had his chance to talk but I also made sure he gave his peers a chance. I clearly remember standing next to him and putting my hand on his shoulder, indicating that he should wait for his turn. To help him spend some of his excessive energy, I had him do small chores, such as erasing the board and handing out worksheets, for example. I also had him rewrite his paragraphs as many times as necessary until they were passable, showing Matheus that I wanted him to learn, not to get a failing grade. On the other hand, he received the negotiated penalties for handing in late work, also showing him that he wasn’t going to get any breaks. In order not to lose his trust, I told him I would call his mom about his homework and advised him to tell her in advance so I wouldn’t catch her by surprise. Making a few mistakes here and there but achieving good results most times, I managed to engage Matheus in productive work during the semester, at the same time that I also learned to be more tolerant and changed my concept of a “well-behaved student”. The following semester, I had an intermediate group where there was another boy called Matheus who presented a whole new set of challenges. He was just the opposite. He didn’t want to talk in class; he wouldn’t even raise his head and look me or his classmates in the eye. This second Matheus was extremely shy and reluctant to speak and participate. He also lacked confidence in his English abilities. Unlike the other Matheus, he was happy when his classmates jumped in when he was about to speak. He just wanted to hide and remain unnoticed the whole semester. Like the other Matheus, though, he also had a lot of difficulty with writing and I remember staying with him after class or during the breaks explaining what he had to change in his text. I also remember a crucial moment towards the end of the term when he was running the risk of failing the course and I decided to give him remedial help. I scheduled a day and time outside his class schedule so he could redo some exercises with me. I wasn’t certain he would actually come, but he did, with a smile on his face for the first time, and did everything he was told. Sure enough, he passed the semester, achieving better than average results. Years passed by and I didn’t think these two boys even remembered me. After all, they’d had so many other teachers after me. Besides, teenagers easily forget their teachers. But not only did they remember me, but they also took the initiative to come and hug me – the first Matheus - or say hello with a smile on his face – the second Matheus. Why? Because they knew I had cared for them when I was their teacher; they remembered my investment in them, my faith in their success. Of course I haven’t always been successful with every challenging student I’ve had and I have certainly made a lot of mistakes, as all teachers and parents do. But these two success stories made my day and, once again, made the graduation ceremony special. I went back home with the most satisfying feeling of fulfillment, of personal satisfaction. I had made my mark. I had been memorable to these two students. Aren’t we teachers easy to please?

Paineis apresentados pelo GEPA no XVI ENDIPE

Paineis apresentados pelo GEPA NO XVI ENDIPE Painel - Avaliação externa e institucional: encontros e desencontros no interior de escolas públicas 1. Prova Brasil e a microrregulação da escola: entre a homogeneização e o aperfeiçoamento pedagógico - Ana Paula de Matos Oliveira – Inep 2. Provinha Brasil: contribuições à organização do trabalho pedagógico escolar - Elisângela Gomes Dias - SEDF 3. Avaliação institucional em uma escola pública de anos finais do Ensino Fundamental - Erisevelton Silva Lima-SEDF Painel - Dever de casa, os pais e a avaliação 1. Dever de casa:"Eu nunca tinha parado pra pensar nisso" - Benigna Maria de Freitas Villas Boas – UnB. Enílvia Rocha Morato Soares – SEDF 2. Pais/responsáveis e a avaliação das aprendizagens - Rose Meire da Silva e Oliveira – SEDF 3. A avaliação das aprendizagens e a qualidade da Educação Infantil - Maria Theresa Corrêa – SEDF Painel - Avaliação das aprendizagens em diferentes contextos 1. Avaliação das aprendizagens e a escola em ciclos: o que muda na prática docente? - Maria Susley Pereira – SEDF 2. Avaliação formativa, portfólio e autoavaliação - Silvia Lúcia Soares – professora aposentada da SEDF 3. Avaliar na Educação de Jovens e Adultos: o portfólio e as suas possibilidades - Joseval dos Reis Miranda - UFPB Painel - Pró-letramento Matemática no Distrito Federal: concepções e ressignificação das práticas para ensinar e aprender matemática anos iniciais 1. O Pró-Letramento Matemática do Distrito Federal, 2011, e as concepções de avaliação expressas nos documentos do curso e na atividade avaliativa proposta para o Fascículo 8 - Carmyra Oliveira Batista – EAPE/ SEEDF. Raquel Souza Lima de Moura – EAPE/ SEEDF Painel - Práticas de linguagem no ensino da Língua Portuguesa e da Matemática nos anos iniciais 1. A ideia de inteiro, metade e metade da metade com crianças de 1º ao 3º ano do ensino fundamental - reflexões sobre o uso da palavra e dos gestos na aprendizagem de frações - Cláudia Queiroz Miranda - SEDF

PEC da meritocracia

Uma proposta de emenda à Constituição brasileira (82/11) tramita em Comissão Especial com vistas a alterar o artigo 206 da Constituição brasileira, propondo como um dos seus princípios norteadores a meritocracia. A proposta é de autoria do Sr. Edmar Arruda e a relatoria está hoje com o DEM.

Pesquisas desenvolvidas nos últimos 5 anos

Pesquisas desenvolvidas nos últimos 5 anos: Dissertações: “A avaliação no Bloco Inicial de Alfabetização: a realidade de uma escola do Distrito Federal”, por Maria Susley Pereira, no dia 17 de março de 2008, na Faculdade de Educação da UnB. “A avaliação sob a ótica dos alunos”, por Marilene Pinheiro Marinho, no dia 19 de março de 2009, na Faculdade de Educação da UnB. “A avaliação na escola: um olhar além da sala de aula”, por Letícia de Almeida Araújo, no dia 25 de março de 2009, na Faculdade de Educação da UnB. "O dever de casa no contexto da avaliação das aprendizagens", por Enílvia Rocha Morato Soares, no dia 26 de janeiro de 2011, na Faculdade de Educação da UnB. "Pais/responsáveis e a avaliação: percepções e significados", por Rose Meire da Silva e Oliveira, no dia 1º de julho de 2011, na Faculdade de Educação da UnB. Teses: “Avaliação e comunicação em cursos de Pedagogia do DF”, por Carmyra Oliveira Batista, no dia 7/11/08, na Faculdade de Educação da UnB. “O processo avaliativo em uma escola de ensino médio do Distrito Federal”, por Sandra Zita Silva Tiné, no dia 16/11/09, na Faculdade de Educação da UnB. "A avaliação das aprendizagens na educação de jovens e adultos por meio do portfólio", por Joseval dos Reis Miranda, no dia 11/10/2011, na Faculdade de Educação da UnB. "O diretor e as avaliações praticadas na escola", por Erisevelton Silva Lima, no dia 07/12/2011, na Faculdade de Educação da UnB. Estágio de pós-doutoramento: "Cultura avaliativa do curso superior de Tecnologia em Gestão Ambiental do Instituto Federal do Ceará", por Dra. Patrícia Helena Carvalho Holanda, da Universidade Federal do Ceará. Relatório apresentado em 18/05/2010.

Resenha do livro A dimensão dialógica da avaliação formativa

Resenha
Marilene Pinheiro
BATISTA, Carmyra Oliveira (org.). A Dimensão Dialógica da Avaliação Formativa. Jundiaí, Paco Editorial, 2011.
RESENHA
A dimensão dialógica da avaliação formativa é abordada nesse livro como a comunicação que se instaura no espaço pedagógico, que qualifica as relações entre os sujeitos envolvidos no processo educativo”. Nessas relações, podemos compreender que a avaliação formativa se concretiza em práticas, instrumentos, procedimentos, em interação entre aqueles que compartilham os espaços escolares. As práticas avaliativas abordadas nesse livro são apresentadas como possibilidades de transformação da prática pedagógica, rompendo com uma concepção autoritária em que o professor é o único que decide os rumos do trabalho pedagógico no cotidiano escolar. Dá espaço para um ensino democrático em que os estudantes também possam participar da tomada de decisões. Isso implica diálogo permanente entre estudantes e professores.
Dividido em quatro capítulos, os autores discorrem em primeiro lugar sobre a Avaliação e Comunicação em que se aponta que a concepção formativa é a que promove interação e comunicação. Comunicação esta constituída por uma mensagem intencionada que socializa e respeita tipos diferenciados de entendimentos e de aprendizagens. A avaliação formativa dá sentido ao trabalho pedagógico e torna esse espaço em lugar democrático e de tomada de decisões por parte de professores e estudantes.
Ainda com ênfase na interação, o segundo capítulo apresenta o Conselho de Classe como construção de um espaço de avaliação participativa privilegiando o diálogo entre os sujeitos escolares. Os autores contextualizam o Conselho de Classe quando foi instituído em uma perspectiva classificatória, excludente e burocrática. O Conselho de Classe participativo vem romper com essa perspectiva tornando-se uma instância avaliativa aberta à participação de todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Nessa ótica, o Conselho de Classe assume um papel importante na organização do trabalho pedagógico. Relata-se uma experiência de Conselho de Classe participativo ocorrida em uma turma de 5ª série (6º ano) no ano de 2006 em uma escola pública do Distrito Federal. Os Conselhos de Classe eram precedidos dos “Pré-Conselhos”, que consistiam em reuniões coordenadas pela orientadora educacional. Ao entrar em cada sala, a orientadora educacional explicava aos alunos os objetivos do Conselho e os orientava a fazerem uma avaliação geral do trabalho da escola abordando os aspectos positivos e negativos de cada segmento: professor, aluno, direção, serviço de orientação educacional, sala de apoio, secretaria, portaria, cantina, limpeza, etc. A partir dos pontos levantados, os alunos produziam um texto coletivo que era levado ao Conselho de Classe pelo representante da turma. O aluno representante apresentava o texto coletivo e anotava os comentários de cada professor. Com essa prática, os alunos eram inseridos nas discussões pedagógicas. O Conselho de Classe participativo traz um grande desafio para a escola que é a inclusão dos alunos na organização do trabalho pedagógico tornando-os sujeitos do processo educativo.
O capítulo seguinte é dedicado aos Registros Avaliativos, que estabelecem uma relação dialógica na rotina da escola e fazem parte da prática do professor. Os autores definem “registrar” como uma maneira de informar qual foi o nosso olhar sobre uma dada realidade existente, observada e/ou vivenciada. Do ponto de vista avaliativo, “registrar” seria estabelecer a concepção de educação na qual esse registro está fundamentado e quais intencionalidades permeiam o ato de registrar. De acordo com a intencionalidade, os registros podem se inserir em uma perspectiva formativa ou não, sendo também portadores de práticas cristalizadas na avaliação. Os Registros Avaliativos, uma vez que carregam consigo a função de legitimar/documentar o sucesso ou fracasso do estudante, devem ser feitos de forma ética e com bastante cuidado. São apresentados alguns fatores que podem contribuir para aumentar a resistência do professor com relação ao uso do registro e dificultar a fidedignidade dos mesmos, como a burocratização do trabalho do professor (registros burocráticos, estatísticas) e formulários a serem preenchidos que não chegam às escolas no tempo devido. Apesar desses fatores apresentados, é importante considerar que os registros na sala de aula trazem grande contribuição para o acompanhamento do trabalho pedagógico realizado e para a promoção do diálogo entre professores, alunos e familiares.
O último capítulo aponta diversos instrumentos/procedimentos avaliativos, tais como, prova, entrevista, avaliação por colegas, observação, portfólio, autoavaliação, entre outros. Todos esses instrumentos foram abordados dentro de uma dimensão dialógica e coerentes com uma avaliação formativa, ou seja, comprometidos com as aprendizagens de todos, cabendo ao professor escolher bem os instrumentos e procedimentos e fazer bom uso dos resultados para que, de fato, a avaliação seja um momento de crescimento para todos. Só assim, a avaliação estará cumprindo seu verdadeiro papel que é o de contribuir para a continuidade da aprendizagem no ambiente escolar.
O livro interessa a educadores em geral, pois traz reflexões sobre práticas avaliativas comprometidas com a aprendizagem dos alunos, e em particular, àqueles que pretendem contribuir com uma escola de melhor qualidade, pois oferece alternativas para que a avaliação deixe de se basear na ótica da exclusão, para inserir todos os que nela se encontram. Ajudar o professor a refletir sobre a dimensão dialógica da avaliação escolar e entender que a avaliação formativa é fundamentada no diálogo, permitindo-lhe aceitar os diferentes caminhos seguidos pelos diferentes estudantes para melhor compreendê-los e atuar pedagogicamente, é a maior contribuição dessa obra.

Resenha do livro Avaliação formativa: práticas inovadoras

Resenha
Elisângela Teixeira Gomes Dias

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (Org.). Avaliação formativa: práticas inovadoras. São Paulo, Campinas: Papirus, 2011.

A avaliação tem ocupado espaço significativo nos diferentes âmbitos e, particularmente, na educação. Com o objetivo de divulgar experiências exitosas desenvolvidas em diferentes tempos e espaços educativos é que o livro “Avaliação formativa: práticas inovadoras” foi organizado.
Benigna M. de F. Villas Boas introduz a discussão em torno da avaliação formativa questionando os desafios que este modelo de avaliação encontra diante da forte influência exercida pelo movimento em torno da avaliação como medida, com destaque para os testes, um campo cada vez mais refinado e sofisticado. Pela via da materialidade histórica, contrapõe a avaliação formativa com a avaliação somativa, destacando a função exercida por cada uma delas nos últimos anos, especialmente no âmbito nacional. Sua maior contribuição é analisar a incorporação destes dois modelos na organização do trabalho pedagógico.
Por avaliação formativa, a autora sustenta uma definição discutida em trabalhos anteriores (ver VILLAS BOAS, 2004; 2008; 2010) e sintetizada “como a que promove as aprendizagens de estudantes e professores e o desenvolvimento da escola” (2011, p. 34). Os princípios da avaliação formativa, discutidos por Villas Boas, com objetividade e clareza, são explicitados, discutidos e aprofundados, face à contextualização empírica, pelos autores dos capítulos seguintes.
Embora enfrente obstáculos de diferentes ordens, a avaliação formativa assume um caráter inovador na medida em que é um processo planejado, em permanente construção, que necessita de procedimentos/instrumentos variados para atender aos objetivos educacionais e a especificidade de cada um dos atores envolvidos na dinâmica interativa da sala de aula.
O objetivo desta resenha, portanto, não é proceder à apresentação de cada um dos capítulos, mas refletir acerca das múltiplas possibilidades de compreendermos a avaliação formativa, destacando seu caráter inovador, revelado nas diferentes pesquisas, objeto de tese ou dissertação. Assim, o leitor é convidado a se deleitar com a leitura da obra, composta por seis capítulos, ao mesmo tempo em que é provocado a problematizar e sistematizar os fundamentos da avaliação formativa.
Carmyra O. Batista, ao investigar o processo comunicacional da avaliação nas práticas de professores universitários (cap. 2), integra a prática da avaliação formativa com outras dimensões da organização do trabalho pedagógico: relação, interação, mediação e intervenção. A tese defendida é que “o professor constitui sua maneira de avaliar e, portanto, cria um processo comunicacional via avaliação” que envolve intersubjetividade (p. 45). O problema levantado pela autora é que, usualmente, o professor foca a avaliação apenas como medida, por isso a necessidade de tornar a avaliação um tema de reflexão na universidade.
Este processo comunicacional da avaliação discutido por Batista, com base em aspectos considerados como indissociáveis (teor, forma e momento), associados às configurações subjetivas, ao acordo pedagógico e à devolução, revela características essenciais da avaliação na perspectiva formativa. Entre eles, destaca-se o dialógo colaborativo, o que revela que a avaliação formativa fornece feedback durante todo o processo, tanto para o professor como para o estudante, sendo sua qualidade o ponto primordial para caracterizar como um procedimento de avaliação formativa, por isso a importância de refletirmos acerca da tríade teor, forma e momento. Além disso, ao discutir o processo comunicacional da avaliação, depreende-se que a avaliação informal positiva praticada em sala de aula, de maneira consciente ou não, pode ser uma grande aliada do estudante e do professor, o que foi discutido no capítulo anterior por Villas Boas. Ela estará alinhada com a perspectiva da avaliação formativa na medida em que servir para encorajar as aprendizagens dos atores envolvidos.
No entanto, a pesquisa de Batista revelou que o diálogo bifásico, o qual “transforma a comunicação promovida pela avaliação apenas entre o estudante que respondeu às questões propostas pelo professor e este, que as apreciou/corrigiu” (p. 58) foi o que mais se revelou nas práticas de avaliação dos professores participantes. Isto talvez explique o porquê da autoavaliação ter sido usada por apenas dois professores, e somente ao final da disciplina. Considerando que estes interlocutores trabalhavam em um curso de formação de professores (Pedagogia), é preciso implementar e ampliar a discussão e as práticas em torno da avaliação formativa na educação superior, com ênfase nos cursos de licenciatura.
Claudia Q. Miranda, no capítulo 3, apresenta o resultado de uma pesquisa-ação que teve por objetivo refletir sobre a relação estabelecida entre o processo de implementação da avaliação formativa durante sua atuação como professora de duas turmas dos anos iniciais (2ª e 3ª série). Ao descrever os procedimentos da pesquisa, foi possível perceber a importância dos registros para o processo de avaliação formativa. A professora pesquisadora fez uso de um diário de bordo, o qual ela utilizada para descrever as situações, reflexões e inquietações vivenciadas durante sua interação com os estudantes. Este recurso possibilitou-lhe perceber a trajetória particular das crianças na construção do seu conhecimento e redimensionar o trabalho pedagógico que estava sendo desenvolvido, destacando as possibilidades, os avanços e as necessidades de cada uma. Na medida em que Miranda considera o progresso individual das crianças , torna a avaliação uma aliada das aprendizagens e os estudantes tornam-se protagonistas centrais, atuando de forma ativa durante todo o processo.
Ao eleger o diálogo como eixo central do seu processo de avaliação em sala de aula e ao aliá-lo ao acompanhamento sistemático das práticas pedagógicas desenvolvidas, Miranda consegue utilizar estratégias que possibilitam o desenvolvimento de práticas de avaliação formativa. A inovação percebida está na condução e na articulação destas estratégias: construção de portfólio pelos estudantes orientados por desafios construídos para cada criança e fortalecimento do trabalho coletivo, encorajando a aprendizagem de todos os atores: professora, crianças e seus familiares.
Os capítulos seguintes (4 e 5), de Domingos Di Lello e Isabela de F. Villas Boas, apresentam práticas inovadoras do uso da avaliação formativa no ensino da língua inglesa, mostrando que esta concepção de avaliação se aplica a todo e qualquer processo de ensino e aprendizagem.
Di Lello, ao articular a avaliação formativa com a formação continuada e o trabalho pedagógico, faz uma discussão ampliada acerca das dimensões da avaliação. As reflexões, ancoradas na experiência do Centro Binacional de Brasília, foram fruto das repercussões da implantação da avaliação formativa, desde 2003, na formação continuada e na prática pedagógica dos professores e de seus desdobramentos até os dias atuais. Os resultados analisados indicam que é latente a necessidade de um efetivo trabalho de formação continuada para que os professores consigam romper com as amarras de um processo milenar de avaliação tradicional, com foco apenas nos resultados.
No entanto, é preciso que os professores tenham condições efetivas para que suas potencialidades aflorem e que seja possível aplicá-las no exercício da profissão. Por isso o autor discute algumas dificuldades encontradas no decorrer do processo de implementação da avaliação formativa, as quais criam, muitas vezes, um falso entendimento que a avaliação formativa é mais trabalhosa que a avaliação tradicional, por isso encontra maior resistência. É bastante rico o detalhamento feito por Di Lelo das práticas de avaliação formativa implementadas ao longo deste período, bem como as alternativas apresentadas para a superação das dificuldades encontradas. Em geral, a análise realizada demonstrou que “a implementação de uma proposta de avaliação formativa requer mudanças de percepção e de postura do professor sobre o seu próprio papel em relação ao processo educativo”, sendo fundamental o apoio da instituição (p. 124). Outro dado importante são as fragilidades na formação dos professores, entre outros aspectos, quanto à dimensão autoavaliativa do estudante.
Isabella Villas Boas, ao investigar a revisão de textos por pares no ensino de uma segunda língua (o inglês), a partir da proposta de trabalho pedagógico com foco no processo (process writing approach), descreve e faz uma análise efetiva de estratégias que podem ser consideradas inovadoras. O destaque está na forma como o trabalho pedagógico foi organizado. Esta metodologia de revisão por pares, ancorada na abordagem histórico-cultural e na teoria de aprendizagem colaborativa, enfoca um importante elemento da avaliação formativa: o feedback. Além disso, a autora considera que a avaliação por colegas é um primeiro passo para a autoavaliação, pois quando os estudantes avaliam as atividades dos colegas, a partir das orientações dos professores (andaimes de aprendizagem), desenvolvem a habilidade de avaliar o seu próprio trabalho.
Ivanildo A. de Araújo, reconhecendo a necessidade dos professores em vivenciarem experiências de avaliação formativa durante o seu processo de formação, faz uso do portfólio eletrônico, em um curso de formação de professores, com o objetivo de construir alternativas de avaliação capazes de romper com a visão classificatória, excludente e punitiva ainda presente na sala de aula. Retomando o conceito de avaliação formativa e suas características fundamentais, mostra como o portfólio pode ser um importante procedimento de avaliação formativa. A inovação, não está no fato do portfólio ser eletrônico, embora o autor destaque suas vantagens em relação ao portfólio físico, mas na forma como todo o processo de avaliação foi desenvolvido para promover as aprendizagens e proporcionar que os professores em formação refletissem acerca das formas alternativas de avaliação na escola de educação básica. Os objetivos do trabalho com uso do portfólio eletrônico foram definidos pelo professor em conjunto com os estudantes, o que favoreceu a prática de autoavaliação e a avaliação colaborativa dos portfólios, procedimentos congruentes com a avaliação formativa.
Na medida em que rompem com os objetivos de uma educação voltada para a transmissão de conhecimento e para medir a quantidade de informações, as práticas de avaliação formativa podem ser consideradas inovadoras. A inovação, como revelaram os diferentes estudos desta obra, está para além do uso de instrumentos/procedimentos diversificados de avaliação. A inovação está na condução, na mudança de concepção do ato avaliativo, no uso de práticas avaliativas mais participativas e processuais, sempre orientadas pela intencionalidade, o que favorece a construção coletiva do conhecimento.
Uma vez que a avaliação é elemento fundamental para a efetiva organização do trabalho pedagógico é necessário que a escola, os professores, os estudantes e os pais “mexam” em sua cultura de avaliação. Nesse sentido, o livro é indicado para estudantes, pais, professores e demais profissionais da área de educação ou áreas correlatas, da Educação Básica à Educação Superior, que queiram compreender os fundamentos da avaliação formativa, suas possibilidades, desdobramentos e implicações para o processo de ensino e aprendizagem.

Referências:
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2004.
______. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
______. Projeto de intervenção na escola: mantendo as aprendizagens em dia. Campinas, SP: Papirus, 2010.